Коммуникативные способности ребенка. "развитие коммуникативных способностей детей дошкольного возраста". По учебной дисциплине «Психология»

Проблема развития общения в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц -- сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых -- подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении.

В трудах Л.С. Выгодского, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной прослеживается мнение, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

Т.Д. Марцинковская подчеркивает, что общение со взрослым формирует практически все знания о самом себе, стимулирует познавательную активность ребенка. Общение со сверстниками актуализирует это знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя.

В настоящее время число работ, посвященных общению детей увеличивается. Общению сверстников в дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:

· Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него;

· Специфика общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым;

· Изучение взаимоотношений детей.

М.И. Лисина считает, что в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное и три формы общения со свертниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое. Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из компонентов психической готовности к обучению в школе - коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная сознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и чего они от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает. Интерес к сверстнику проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослому. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.

Яркая характеристика общения дошкольников - сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Это связано с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый.

Еще одной важной чертой контактов детей является их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности.

К важным относится и такая особенность общения сверстников как преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа - младший, средний и старший дошкольный возраст.

В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Лишь только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Для этого следует обратить внимание дошкольника на привлекательные стороны ровесника.

Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в среднем дошкольном возрасте. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей.

На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Реакции детей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.

Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но целью этого сравнения становится не обнаружение общности, а противопоставление себя другому. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками.

Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы.

В дошкольном возрасте очень важно развивать у детей коммуникативные способности. Это необходимо для того, чтобы дошкольники был адаптирован к жизни в социуме, имел активную и ответственную социальную позицию, смог реализовать себя, всегда мог найти общий язык с любым человеком и завести друзей. Коммуникативное развитие детей дошкольного возраста процесс довольно сложный и трудоемкий, но очень важный, ведь с развитием будет изменяться и его эмоциональная сфера, ребенок начинает сознавать и лучше контролировать свои эмоции.

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе.

Что такое «Коммуникация»? Слово «коммуникация» происходит от латинского слова «communicatio», что переводится как «сообщение, передача», и «communicare», что означает «делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать».

В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация - это сообщение, общение».

Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное Б.Д. Парыгиным, рассматривающим общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга».

Применительно к младшему школьному возрасту «коммуникативные умения» - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

Существуют 3 группы умений, каждая из которых соответствует одной из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной). Группа умений, соответствующая коммуникативной стороне общения, - это цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа - интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях.

Общение всегда направлено на другого человека.Общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без которого любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Структура коммуникативных умений младших школьников включает компоненты:

• эмпатийный (стремление установить эмоциональный контакт в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника);
• креативно-деятельностный (умение использовать приобретенные ранее коммуникативные знания, умения, навыки в новых ситуациях общения, самостоятельно конструировать социально одобряемые формы общения, проявлять инициативу в общении со взрослыми и сверстниками, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях, использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения, стремление регулировать свои эмоциональные проявления);
• оценочно-рефлексивный (умение адекватно оценивать свои качества личности и поступки в процессе общения, адекватно воспринимать и оценивать поступки и качества личности партнера по общению).

Опираясь на концепцию общения, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию личности, способной к продуктивному общению:

• Межличностная коммуникация;
• Межличностное взаимодействие;
• Межличностное восприятие.
• Составляющими коммуникативных умений являются:
  • умение слушать другого человека;
  • умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;
  • умение понимать другого;
  • умение сопереживать, сочувствовать;
  • умение адекватно оценивать себя и других;
  • умение принимать мнение другого;
  • умение решать конфликт;
  • умение взаимодействовать с членами коллектива.

Таким образом,коммуникативные умения - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10 лет.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения младших школьников в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей становится учебная деятельность. В рамках учебной деятельности происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, совершенствуются психофизиологические функции, формируются психологические новообразования, возникают сложные личностные новообразования. Эти новообразования характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Особенностью восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста является тесная связь его с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется.

Существенные изменения происходят в психологических процессах, связанных с памятью. У младших школьников более развита наглядно-образная память, они лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Младшие школьники склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей. Но постепенно усиливается роль и словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешних свойств предметов и явлений к познанию их существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, понимать причинности явлений, строить элементарные умозаключения. Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психологи, исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Со временем дети при воспроизведении учебного материала осваивают логические операции, как систематизация, обобщение, что приводит к более свободному и связному изложению мыслей.

Постепенно изменяется общий характер эмоционально чувственных переживаний младшего школьника в условиях учебной, трудовой, игровой деятельности. У детей всё больше развивается способность осознанно регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Эмоциональные связи и отношения начинают подкрепляться нравственными оценками поведения каждого ребенка.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Для семилетнего ребенка в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное поведение, что связано с утратой деткой непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоции, обобщением переживании. За этими внешними изменениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. Существует две формы общения: «Ребенок - взрослый», и «Ребенок - дети». В сфере «ребенок - взрослый» эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Помимо отношений «ребенок - родитель» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Они очень доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Такие психологические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен уметь контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников.

Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение устанавливать дружеские контакты являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Большинство детей легко устанавливают дружеские связи, которые в этом возрасте основываются, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме и др.). Дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Если у ребенка к 9 - 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

И лишь для некоторых ребят период установления дружеских взаимоотношений затягивается; они теряются в новом окружении, не могут в течение продолжительного времени сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одинокими. Такие школьники, имеющие неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладают некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.
Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Но высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

В младшем школьном возрасте дети умеют слушать и понимать чужую речь, а также грамотно строить понятные для партнера высказывания, соблюдать логику передаваемой информации, уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. Они владеют такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выражать просьбу, благодарность, извинение, умение выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе, у ребенка появится осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю системы отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т.д.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими людьми. Развитие умения адекватно оценить себя в значительной степени, обусловлено возникающей именно в этот период способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом, определяет социальный статус ребенка и непосредственно влияет на становление самооценки.

Высокая форма общения учеников между собой и с учителем, будет являться важнейшим фактором развития познавательной активности учащихся, так как общение - это определённое взаимодействие, в ходе которого происходит обмен информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении - «учиться общению общаясь».

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что развивать коммуникативные умения и социальное поведение целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников.

В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.

Игра предполагает создание воображаемых (условных) ситуаций и их обыгрывание. Создание образов и их проигрывание (проживание) и является составными компонентами коммуникативной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры. Сюжеты таких игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения.

Развитие коммуникативных умений в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:

• раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;
• ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;
• включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;
• совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.

Игровые технологии способствуют развитию коммуникативных умений, облекает учебный процесс в занимательную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников, позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу.

Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь. Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, и это имеет существенное значение для формирования коммуникативных умений.

Свобода владения речью зависит от: обширности словарного запаса; образности и правильности речи; точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнёров своими словами; умения выделять из услышанного существо дела; конкретной постановки вопросов; краткости и точности формулировок; логичности построения и изложения высказывания. Отсутствие свободы владения речью приводит к тому, что у учащихся не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках.
Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми группами. Такая работа менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой.

Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов):

• Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
• Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
• Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).
• Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
• Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
• Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Первоклассники учатся объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения.

Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх и включаются в общую работу класса.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д.

Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске.

Дети учатся:

• отстаивать своё мнение;
• представлять работу группы;
• дискутировать;
• слушать внимательно друг друга;
• умение задавать вопросы;
• выслушивать другого.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. В ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем.

На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).

У школьников повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты общего труда, формируется самооценка, оценка своих возможностей и способностей.

Тренинги направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также на формирование навыков ведения диалога.
Выстраивая отношения, обучающиеся соблюдают правила ведения диалога:

• Любое мнение ценно.
• Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.
• Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.
• Хочешь говорить - подними руку.
• Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе - понять его.
• Обращение начинается с имени.
• Критика должна быть тактичной.
• Отсутствие результата - тоже результат.
• Голос - твой божественный дар, умей им владеть.

Однако можно привлекать другие формы, например проектная деятельность. Проектная деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы и способы, направленные на достижение общего результата. Использование метода проектов повышает познавательную активность школьников, способствует расширению кругозора учащихся, способствует получению более глубоких знаний, развивает устную и письменную речь, умение творчески мыслить. Данный метод является эффективным средством повышения самостоятельности высокомотивированных учащихся. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.

В результате работы над проектом учащиеся научатся:

• адекватно использовать коммуникативные, прежде всего - речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое сообщение, владеть диалогической формой коммуникации, используя, в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;
• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• формулировать собственное мнение и позицию;
• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
• задавать вопросы;
• использовать речь для регуляции своего действия;
• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи .

Использование форм и методов, обеспечивающих включение детей в деятельность коммуникативной направленности, достигается путем поэтапного формирования коммуникативных умений школьников, на основе расширения их коммуникативных знаний, мотивов, потребностей и постепенно усложняющейся коммуникативной деятельности.

Процесс общения младших школьников всегда протекает непросто. Это связано, прежде всего, с неумением принимать точку зрения другого, увидеть в нём личность, обладающую своими желаниями и потребностями.

Для развития коммуникативных умений педагоги используют:

Игры, направленные на поддержание интереса к общению с окружающими, желания совместного взаимодействия с ними.

Сюжеты таких игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения. Детям предлагаются реальные жизненные ситуации: беседа двух попутчиков, покупатель обращается к продавцу за консультацией, в театре перед спектаклем, хозяин принимает гостей, общение с родителями, в библиотеке и т.д. Разбившись на несколько групп, участники игры инсценируют заданную учителем ситуацию так, как считают нужным. После каждой инсценировки проводится обсуждение и выявляются ошибки (если они были) или сразу делается вывод о правилах общения в каждой ситуации.

Аналогично строится работа в ходе сюжетно-ролевых игр с вымышленным сюжетом, где нужно прочитать по ролям предложенную сценку с участием известных сказочных героев и найти ошибки в их общении, инсценировать разговор двух героев произведения, придумать разговор героев произведения по телефону, инсценировать произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.).

Ребята с удовольствием «вживаются в роль» и стараются передать основные черты своего героя. После импровизированного инсценирования мы с ребятами «оцениваем» работу артистов дружными аплодисментами.

Приобретенные младшими школьниками знания и умения ведения диалога закрепляются в процессе бесед «за круглым столом» с элементами сюжетно-ролевой игры: «Почему люди общаются?», «Ты - частичка человечества», «Я и Они», «Что имеем - не храним, потеряем - плачем».

Творческие работы, мини-сочинения, работу с пословицами и фразеологизмами с целью развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Для развития речи детям с 1 класса предлагается работа над предложениями. Задания: «Расставь точки», «Вставь пропущенные слова»,
«Расскажи, о чем прочитали», «Из набора слов составить предложения по данной тематике», «Составление предложений по картинкам».
Основная задача учителя на уроке помимо работы над грамотностью устной и письменной речи, над её правильностью сформировать у детей способность свободно излагать свои мысли, полно, логично, не боясь показать их индивидуальность.

Работа по развитию речи осуществляется не только через уроки, но и внеклассные мероприятия (классные часы «Кто я и кто моя семья», «Эти незнакомые знакомые слова» и т.д.) и внеурочную деятельность.

Работу в парах, групповую работу, которая даёт огромные возможности для осуществления совместной деятельности обучающихся, умению вести диалог соблюдая правила речевого этикета (пересказ, слушание, беседа, спор, рассуждения, рассказ соседу по парте).

Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами.

В малых группах дети работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других.

Тренинги

Для личностного слушания предназначены специальные виды тренингов:

• Каждый участник тренинга должен выслушать рассказ собеседника (о каком-нибудь произошедшем с ним случае, об интересном фильме и т.д.), соблюдая следующие правила: быть внимательным, не перебивать, стараться понять смысл рассказа, поддерживать говорящего мимикой, жестами, репликами. После тренинга дети делают вывод о том, что гораздо легче общаться с собеседником, когда он активно слушает, проявляя интерес к сказанному.

Для развития выразительности речи используются следующие тренинги:

• Двое или более участников читают по ролям текст, причем каждый должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, упрашивать, извиняться и др.).
• Внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.).
• Выразить заданное эмоциональное состояние (восхищение, недоверие, насмешку, раздражение, радость и др.) интонационно и соответствующими жестами, мимикой.
• Определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы: «Ура, мы едем домой?», «Где ты был!», «Как здесь красиво», и т.п.

Для овладения культурой пространственной организации общения учащимся предлагаются такие тренинги:

• Обсудите в парах интересный фильм (важное событие или любую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вари ант расположения в данной ситуации.
• При помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен, с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.

Попрактикуйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в пол-оборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловой беседе, непринужденной дружеской беседе, выполнению совместной работы, задания.

Оценивание друг друга и себя.

Ребёнок учится сопоставлять работы с образцом; вырабатывать критерии оценки учебной работы; сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека; учится давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах; формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание).

Проблема развития коммуникативных умений у младших школьников очень актуальна. Уровень развития коммуникативных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и становление личности в целом.

Младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действия в этом мире. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы познавательных мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия с общественными нормами поведения, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Специалисты и родители все чаще замечают, что многие дети дошкольного возраста, замыкаясь на компьютере и телевизоре, не умеют правильно общаться с ровесниками и взрослыми. Они не способны вежливо попросить о чем-то, достойно ответить на просьбу и обращение к ним, не могут сопереживать, часто недружелюбны или вообще отказываются от коммуникации.

Однако без общения детская жизнь становится скучной и маловыразительно й, да и умение взаимодействоват ь является залогом успешного развития личности.

Вот почему воспитание коммуникативных способностей у дошкольников – основная цель родителей, желающих подготовить малыша к взрослой жизни.

Со стороны кажется, что социализация и процесс развития коммуникативных навыков должны идти сами собой, без участия мамы с папой.

На практике же дети сталкиваются с большим числом сложностей и неоднозначностей – начиная со стремления стать лидером и заканчивая неумением (или нежеланием) подчиняться правилам поведения в коллективе.

Начало формирования коммуникативных способностей у детей

Ребенок общителен с самого рождения – он вступает в контакт с матерью и другими значимыми родственниками, внимательно отслеживает все способы коммуникации и проявляет характер – плачет, требуя внимания, гулит в ответ на мамины слова.

Взаимодействуя с родителями, малыш узнает принципы плохого и хорошего общения с окружающими людьми. Поскольку дети восприимчивы, подобное обучение происходит порой незаметно, однако его результаты можно увидеть уже к дошкольному возрасту.

Коммуникативные навыки дошкольников к моменту выпуска из детского сада должны включать в себя:

• умение с пониманием относиться к окружающим;
• способность встать на место другого человека;
• негативное отношение к словам, которые могут ранить чувства и эмоции собеседника;
• желание вступать в контакт и вести беседу как со сверстниками, так и взрослыми людьми.

О формировании коммуникативных умений написано много книг и докладов, но мы не будем повторять сложные связи и схемы ученых-психолого в и постараемся конкретно поговорить о том, как сами родители и, в первую очередь, мамы могут в домашних условиях научить своих чад правильно и продуктивно общаться.

1. Постепенно расширяйте круг общения малышей. Если полуторагодовало му крохе было достаточно играть и взаимодействоват ь с родителями, то двухлеткам ограниченное пространство противопоказано. Важно реализовать их потребность в социализации и стремление расширить кругозор.
2. Конфликты – еще один способ обучения коммуникативным умениям, так сказать в «полевых условиях». Не бросайтесь сразу же разводить маленьких забияк по разным сторонам детской площадки или песочницы. Дайте им немного времени самим разрешить конфликтную ситуацию, конечно, если она не переходит в драку. Ребенку необходимо учиться решать конфликты самостоятельно.
3. Общайтесь с детьми, учитывая их возраст – так, трехлетним карапузам еще можно делать замечания в присутствии других детей, а вот школьнику лучше высказать претензии наедине. Возрастной фактор следует учитывать и при знакомстве с ровесниками – дошкольникам можно порекомендовать приятеля, а вот дети постарше сами должны выбирать, с кем им интересно общаться.
4. Научите малыша находить в каждом собеседнике приятные и интересные черты характера. Обращайте внимание на плюсы другого человека, к примеру, если ребенок не хочет играть с одногруппником, потому что тот «некрасиво одевается», приведите другой довод: «Зато он рассказывает любопытные истории, которые очень интересно слушать».
5. Введите правило авторитета, то есть расскажите (а еще лучше – покажите на своем примере), почему нужно уважать взрослых. Это раньше можно было просто сказать малышу: «Слушайся тетю Машу, потому что она знает больше тебя». Подросшему же ребенку следует подробнее, но доступно и понятно растолковать, почему взрослые люди авторитетнее – они мудрее, опытнее, заслуживают уважения.
6. Объясните, что все люди разные, со своими желаниями, чувствами и особенностями. Например, один человек любит, когда его обнимают, а другой хочет находиться на расстоянии. И это совсем не означает, что первый лучше второго. К каждому нужно найти свой особенный подход. Пусть кроха с детства знает, что нужно быть гибким и подбирать нужные слова для разных собеседников.

И еще один важный совет – не перегните палку с коммуникабельнос тью.

Недопустимо ставить малышей в неловкое положение, заставляя выполнять ваши поручения или насильно знакомя со сверстниками на детской площадке.

Старайтесь проявлять терпение и чуткость – лишь в этом случае ваше чадо проявит инициативу. И, конечно, не лишним будет повторить правила поведения с незнакомыми людьми на улице.

Формируем коммуникативные способности в игре

Развитие коммуникативных навыков у ребенка – это процесс, который включает активное взаимодействие между ребятишками.

Самым лучшим способом налаживания коммуникации психологи считают игровую деятельность.

Именно в игре малыши не только общаются, но и развивают речь, фантазию, учатся сопереживать, повышают самооценку. Во что поиграть с ребенком?

1. Игры-драматизаци и

Они идеально подходят для совершенствовани я коммуникативных умений у детей.

Устраивайте дома театрализованные представления и домашние мини-спектакли. Подобные занятия раскрепощают – сначала малыш будет молчаливым зрителем, а затем станет действующим «актером».

Привлекайте к действу и других детей, ведь вместе гораздо интереснее покорять сцену!

2. Ролевые игры

Недаром педагоги считают умение принимать сюжет и действовать по ролям важным достижением дошкольного возраста.

Ребенок, надевая разные «маски», учится оценивать свои поступки и поведение окружающих, вести себя в соответствии с выбранной ролью и, наконец, общаться с другими детками.

Пусть малыш поиграет в «Дочки-матери», «сходит» к врачу, «посетит» супермаркет.

3. Игры по правилам

Эти упражнения учат детей взаимодействоват ь друг с другом, соблюдая всевозможные условия: очередность хода, результат, игровые правила.

Наверняка вы замечали, что малыши не любят проигрывать, стремясь всегда быть первыми. Однако именно в состязаниях становится понятно, что победить можно, играя по правилам в команде единомышленников.

4. Пластические этюды

Застенчивые и замкнутые дети часто скованы в движениях и с трудом выражают свои эмоции. В этом случае призовите на помощь упражнения на жестикуляцию и мимику.

Расскажите, что общение происходит не только через слова, но и жесты (машем руками), а также мимику (улыбаемся, хмуримся).

Попробуйте изобразить лягушку, медвежонка, попросив малыша угадать загаданное животное, потом следует меняться местами.

Некоторые читатели могут поинтересоваться, а стоит ли вообще целенаправленно развивать коммуникативные способности у детей? Ведь все малыши разные, возможно, ребенок – явный интроверт, не желающий общаться и взаимодействоват ь с большим числом собеседников.

Безусловно, переступать через индивидуальные особенности своего чада нельзя, но помогать выстраивать отношения с окружающим миром чрезвычайно важно.

Рядом с детьми столько всего необычного, любопытного и неизведанного, что без навыков общения порой не обойтись.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Удмуртской республики

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

По учебной дисциплине «Психология»

На тему: « Условия р азвити я коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста»

ИЖЕВСК 2011

Введение

1.3 Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников

2.1 Определение методов исследования и организация эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

коммуникативный дошкольник общение развитие

Введение

Проблема развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка ( Л. А. Венгер , М. И. Ли сина, и др. ) . П отребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уж е на ранних этапах онтогенеза ( Л. С. Выготский , М. И. Лисина , Е. О. Смирнов а , В. С. Мух ина и др.) . Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми. Вне человеческого общения невозмо жно развитие личности ребенка . Дефицит общения ребенка , по мнению специалисто в, ведет к различным нарушениям : в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели дете й на ранних этапах онтогенеза ( в младенческом и раннем возрасте) . Данная проблема особенно важна на современном этапе в связи с гумани зацией дошкольного образования. Так, авторы « Ко нцепций дошкольного образования » отмечают, что общение ребенка является осно вой его психического развития ( ощущений, восп риятия, мышления, памяти и др.) и личностного развит ия: потребности, эмоционально- волевой сферы, интересов и способностей, самосознания, самооценки, уровня притязаний и др.

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых - на протяжении дошкольного детства ребенок вст упает в разного рода контакты с о взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Именно общение, его содержание и коммуникативные способности являю тся одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отно шения детей с о взрослыми. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослом у, в случае же несоответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Знание условий развития коммуникативных способностей дошкольников помогут найти правильный подход к решению проблем общения , ч то и определило актуальность выбранной темы исследования.

Объект: процесс развития коммуникативных способностей дошкольника .

Предмет исследования : условия развития коммуникативных способностей дошкольника .

Цель: изу чить психолого-педагогические условия развития коммуникативных способностей дошкольника .

Гипотеза: коммуникативные способности дошкольника будут развиваться успешнее, если создать соответствующие для их развития п с

Активиз ирование

, как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения;

- учет возрастных и индивидуальных особ енностей развития дошкольников.

Задачи:

1) выявить психолого-педагогические условия, влияющие на развитие коммуникативных способностей дошкольника;

2) изучить средства и методы, используемые воспитателем для развития коммуникативных способностей дошкольника;

3) разработать систему требований к психолого-педагогическим условиям для динамичного развития коммуникативных способностей дошкольника;

4) экспериментально проверить влияние психолого-педагогических условий на успешность развития коммуникативных способностей дошкольника;

Методы исследования:

1) теоретические : анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, моделирование гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;

2) эмпирические : беседы, наблюдение, диагностические методики исследования форм общения дошкольников, эксперимент.

В работе использовались следующие психологические методики:

1. Методика «Выявление способности к общению» (Е. Н. Прошицкая);

2. Методика «Изучение коммуникативных умений», разработанная на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной;

3. Наблюдение за детьми в играх и совместной деятельности и первичная ознакомительная беседа с родителями и педагогом исследуемой группы.

База исследования: МДОУ №266, город Ижевск, Удмуртская республика. В исследовании принимали участие 10 детей дошкольного возраста (5-6 лет).

1. Теоретические аспекты исследования условий развития коммуникативных способностей дошкольников

1.1 Подходы к проблеме общения и коммуникативных способностей дошкольников в концепциях зарубежных и отечественных психологов

Изучение и описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Общение и самопознание - это две большие проблемы, которые уже давно волнуют умы человечества. Еще в XVII веке английский философ Джон Локк рассматривал ребенка как чистую доску («Tabula rasa»), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Если родители и среда оказывают правильное воздействие на ребенка, он усваивает положительные формы поведения и становится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII века Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Главная задача воспитателей состоит в том, чтобы не нарушать естественное созревание этих задатков и не менять врожденную природу ребенка. Психическое развитие рассматривается как созревание природных задатков и их реализация. В настоящее время мало кто из психологов придерживается этих взглядов в чистом виде. Обычно признается и роль наследственности, и роль среды в психическом развитии ребенка, но на первое место выдвигается или один, или другой фактор.

Одним из первых начал разработку проблемы генезиса общения английский психолог Джон Боулби . Он говорил о важном значении отношений ребенка с матерью. Близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии, так же считали, что недостаток общения с матерью ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию.

Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. Сторонники теории «импритинга» - запечатления, также отводят первостепенную роль раннему опыту ребенка в формировании его отношений к окружающим. Сущность ее за ключается в переносе механизма «импритинга» (описанного впервые К. Лоренце м на основе наблюдений над птенцами) без должных оснований и на поведе ние ребенка. Согласно гипотезе «импритинга» , у детей раннего возраста происходит запечатление особенностей, свойственных взрослому, ухаживающему за ними, - его внешности, голоса, одежды, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка привязанность по аналогии с образом матери или другого взрослого, заменяющего ее.

В 50-е гг. учеными США в рамках теории «социального научения» были проведены множество работ, направленных на анализ контактов ребенка с взрослыми и другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул - реакция».

В начале 60-х гг. широкое исследование генезиса общения развернулось в СССР. Н. М. Щелованов, его коллеги и ученики: Н. М. Аскарина [Воспитание детей…,1955], М. Ю. Кистяковская , Р. В. Тонкова-Ямпольская [Социальная адаптация…, 1980] изучали взаимодействие детей с окружающими взрослыми. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно накапливающихся количественных изменений в коренные качественные, основанный на принципах диалектического материализма [Д. Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин - в кн.: Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев, 1972].

Огромным вклад в изучение формирования общения детей был внесен отечественным психологом М. И. Лисиной и ее учениками. Мая Ивановна Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребность, мотивы и средства [М. И. Лисина Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986].

Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и отношений ребенка с взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе (см. исследования Кравцовой Е. Е.).

Успешное развитие коммуникативных способностей - это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.

1.2 Развитие форм общения в онтогенезе

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным в 2 месяца). Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно - эмоциональное общение с о взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

При перехо де к младенческому возрасту деятельность по поддержанию привычных условий жизни теряет статус ведущей, хотя, разумеется, не исчезает. Складывается новая ведущая деятельность, содержанием которой является непосредственно эмоциональное общение взрослого и ребенка [М. И. Лисина и С. Ю. Мещерякова, 1986]. Функции ребенка и взрослого в этой деятельности - это функции партнеров по общению. Соответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т. п. В психической регуляции функционирования ребенка доминирующим становится мотив общения. Первоначально он представляет собой разновидность мотива сохранения привычных условий жизни: общающийся взрослый выступает как один из элементов ситуации удовлетворения потребностей. Со временем мотив общения приобретает самостоятельность.

Мотив сохранения привычных условий не конкретизировался в каких-либо внешних объектах и существовал лишь в форме определенных субъективных состояний. В отличие от этого, мотив общения имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче и т. п. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, то есть целью отдельных актов общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода. К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мотивом, но и целью (положительные - при ее наличии в поле зрения, отрицательные - при отсутствии). В дальнейшем, наряду с лицом взрослого, ребенок начинает выделять и другие объекты - в частности, игрушки. Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использовать и другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный характер и превращается в «деловое».

При переходе к раннему возрасту (продолжающемуся на протяжении 2-го -3-го лет жизни) манипуляции с предметами обособляются от деятельности общения (так же, как ранее она сама обособилась от предшествующей ей деятельности). В результате складывается новая ведущая деятельность - предметная. Ее содержанием является освоение предметных и речевых действий. Совместный характер этой деятельности часто выпадает из поля зрения исследователей, однако Д. Б. Эльконин [Детская психология…,1960] справедливо подчеркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия. Функция ребенка - это функция исполнителя. Его функционирование (непосредственное выполнение действий) может протекать в значительной мере автономно от взрослого, что и порождает иллюзию индивидуальности предметной деятельности.

При переходе к дошкольному возрасту под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование целостного поведения взрослых, целостной ситуации. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и др. [Л.А.Венгер, 1979]. Функция взрослого, как и в раннем возрасте, состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).

В период кризиса третьего года жизни стремление воспроизводить поведение взрослых очень генерализовано [К. Н. Поливанова. Психология возрастных кризисов - М., 2000]. Ребенок старается полностью уподобиться взрослым. Однако многие формы их поведения ему недоступны или запрещены. Столкновение с этими запретами порождает негативные проявления кризиса третьего года - подобно тому, как ранее аналогичное столкновение, происходившее на уровне отдельных действий, становилось источником негативных проявлений кризиса одного года.

Функционирование дошкольника значительно более комплексно и структурно, чем в раннем возрасте. Лишь теперь оно действительно становится «не аддитивным», то есть перестает сводиться к совокупности отдельных действий. Они объединяются в более общую структуру целостного поведения дошкольника. Этим определяются основные психологические новообразования дошкольного возраста. Ребенок начинает ориентироваться на соотношение между отдельным действием и общей структурой поведения, в которую оно включено, то есть осознает смысл, как своего действия, так и той ситуации, в которой оно совершается. В результате этого он становится способен формировать собственное намерение. Осознание смысла действий неразрывно связано с появлением первичного образа «Я», то есть с осознанием себя как субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие взрослые [Л. С. Выготский, 1996].

Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяют деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка, данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развития общения с взрослыми от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких форм общения.

Формами общения являются:

1) Время возникновения данной формы;

2) Основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

3) Главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению с взрослыми;

4) Основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

Предметом деятельности общения является другой человек - партнер по общению. М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех целостных и мотивационных уровней, которыми еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая).

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста [А. В. Запорожец, М. И. Лисина - в кн.: Развитие общения у дошкольников, 1974].

Название формы общения	Время появления		Мотивы общения	Средства общения
Ситуативно-личностная	1 - 6 месяцев	Внимание и доброжелательность взрослого	Личностные	Экспрессивно-мимические
Ситуативно-деловая	6 месяцев - 3 года	Сотрудничество со взрослыми		Предметно-действенные
Внеситуативно-познавательная		Уважение взрослого	Познавательные
Внеситуативно-личностная		Сопереживание и взаимопонимание взрослого	Личностные

Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугода жизни. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого. Особенно важно для младенца внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и поток ласковых, любовных воздействий, которые дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия.

Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения. Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности - на это место выдвигается теперь предметно-манипулятивная деятельность детей. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны - как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Внеситуативно-познавательная форма общения.

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослыми, а в совместную познавательную деятельность - можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и персептивные действие [А. В. Запорожец, 1960; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества с взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей . Дети «почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Поэтому естественно, что ведущим в третьей форме общения является познавательный мотив.

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная . Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально. Личностный мотив общения - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности - имеет совершенной иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, в которой взрослый его лечит, кормит, учит, - взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование.

Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой периода.

Согласно А. В. Петровскому [Учимся общаться с ребенком … , 1993] социальн ая ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в кото рой находится ребенок, человек. Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения потребности индивида в максимальной персонализации и инте г рации личности в этой общности. Если индивидуализация характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности, с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации (стал такой же, как все в общности), то интеграция детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности.

Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь, является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации. Положение, занимаемое ребенком в данном обществе, определяется, с одной стороны, существующими представлениями о том, каким должен быть ребенок на каждом возрастном этапе, а с другой - достигнутым ребенком уровнем развития, его индивидуальными возможностями удовлетворять общественные требования к тому или иному этапу возрастного развития.

В настоящее время в нашем обществе наметилась тенденция к изменению требований к ребенку, к усилению его самостоятельности и в то же время к осознанию особых прав ребенка. Социальная ситуация развития может сильно различаться у детей одного возраста в связи с социальным расслоением в обществе.

1.3 Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников

Способность общения или коммуникативные способности необходимо развивать с раннего возраста. Коммуникативные способности включают в себя:

Желание вступать в контакт;

Умение организовать общение;

Знание норм и правил при общении.

Развитие коммуникативных способностей детей - смена качественно-своеобразных целостных образований представляющих собой определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения [М. И. Лисина ; Принципы развития… , 1978 ] .

Существуют две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная. При нормальном ходе развития внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует вс ё: почему белки от людей убегают, где зимуют бабочки, из чего делают бумагу и т.д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Итак, для познавательного общения ребенка со взрослым характерны:

1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2) познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо , а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый.

В шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают ра зговаривать с о взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возраст е - внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правиль но строить свои отношения с о взрослыми и с ровесниками.

Развитию коммуникативных способностей дошкольников способствует работа педагога с учетом психолого-педагогических условий, как то :

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвязанных форм организации воспитательно-образовательного процесса;

Анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности и развития речи);

Внедрение в воспитательно-образовательный процесс интегрированных занятий применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

-

Методами развития коммуникативных способностей детей могут бы ть - как специально-организованная деятельность педагога - занятия, упражнения, тренинговые занятия, так и свободная игровая деятельность детей, но под наблюдением и руководством педагога.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» [Л. С. Вы готский, 1996 ]. Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятел ьности.

Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка развивается потребность в доверительном отношении к взрослому и способность почувствовать его эмоциональное состояние (радостное, восторженное, печальное, спокойное, рассерженное и т. д.), понять причину изменения настроения, развиваются коммуникативные способности.

2. Опытно-экспериментальное исследование условий развития коммуникативных способностей дошкольников

2.1 Организация и проведение констатирующего исследования

• Целью экспериментального исследования было изучение психолого-педагогических условий развития коммуникативных способностей дошкольника.

Гипотеза: К оммуникативные способности дошкольника будут развиваться успешнее, если создать соответствующие для их развития пс ихолого-педагогические условия:

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвязанных форм организации воспитательно-образовательного процесса;

Анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности и развития речи);

Внедрение в воспитательно-образовательный процесс интегрированных занятий , как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения; применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития дошкольников.

И сследо вание проходило на базе МДОУ №266 , город Ижевск , Удмуртская республика . В исследовании принимали участие 1 0 детей до школьного возраста (5-6 лет).

Методики констатирующего эксперимента:

1. Методика «Выявление способности к общению» (Е.Н. Прошицкая) (см. приложение 1);

2. «Изучение коммуникативных умений» методика, разработанная на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (см. приложение 1).

3. Наблюдение за детьми в играх и совместной деятельности и первичная ознакомительная беседа с родителями и педагогом исследуемой группы (см. приложение 1).

Таким образом, были определены цель, гипотеза и методы экспериментального исследования. Далее представлены результаты констатирующего эксперимента.

2.2 Проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов

Первым этапом исследования был опрос, беседа с родителями и педагогом, который проводил максимальное количество времени с детьми во время занятий. Результаты опроса - беседы с родителями и с педагогом отражены в таблице №1.

Таблица №1

Результаты беседы-опроса родителей и педагога на предмет общительности детей дошкольного возраста

		Мнение родителей	Мнение педагога
		Количество баллов	Уровень общительности	Количество баллов	Уровень общительности

Из данной таблицы видно, что в экспериментальной группе, согласно опросу родителей и воспитателя из 10 человек ни у кого из детей не был выявлен высокий уровень общительности. Все родители в той или иной степени отмечают трудности и сложности общения детей со сверстниками, причина чего, связана с особенностями семейного воспитания, развития интеллекта, психофизического развития, а так же, как следствие, с возможными трудностями адаптации к новому коллективу, к новым условиям и виду деятельности. Педагог не отметил высокий уровень общения ни у кого из обследуемых детей.

Низкий уровень общительности (1 балл) отмечен у 6 детей - 60% (по мнению родителей), что определяет тот факт, что ребенок необщителен, конфликтен, почти не имеет друзей. Сам пытается создать проблемные ситуации и не пытается их решить. Не хочет идти на контакт ни со сверстниками, ни с взрослыми и у 7 детей - 70% (по мнению педагога).

У остальных детей средний уровень общительности (2 балла) по мнению и родителей и педагога, что говорит о том, что ребенок, по мнению взрослых, общителен по необходимости, при общении старается не вступать в длительные диалоги, решает необходимые вопросы и прекращает общение. Как правило, детей из данной группы сверстники считают малообщительными и неохотно вступают в переговоры. Со взрослыми также проблем в общении нет, но и само общение происходит не так часто.

Вторым этапом констатирующего исследования стало проведение диагностики по методике «Изучение коммуникативных умений» (смотри приложение 1), разработанной на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной. В результате проведения обследования по данной методике были получены результаты, отраженные в таблице №2.

Таблица № 2

Результаты проведения методики «Изучение коммуникативных умений» (констатирующий эксперимент)

		Методика «Изучение коммуникативных умений»
		№ уровня	Уровень сформированности коммуникативных умений

Можно заметить, что в экспериментальной группе детей отмечается крайне низкий уровень сформированности коммуникативных умений. В исследуемой группе только у 3 детей (30%) отмечается средний уровень развития коммуникативных умений, что указывает на то, что при принятии общего решения дети испытывают небольшие трудности, что может быть связано либо с пассивным участием и незначительной заинтересованностью, либо с нежеланием и неумением принять замысел партнера. В процессе договора можно наблюдать такие средства как убеждение и уговаривание. Взаимоконтроль носит ситуативный характер. Средства деятельности используются с некоторыми затруднениями, что проявляется в споре с партнером из-за нежелания делиться карандашами и ждать своей очереди. Эмоциональная атмосфера в целом положительная, но встречаются некоторые негативные реакции на действия партнера.

У остальных 7 детей (70%) - низкие показатели - дети не приходят к взаимному согласию. Выполняя работу, не могут согласовать свои действия с действиями партнера. Отсутствуют взаимоконтроль и взаимопомощь. Отмечаются безразличие, как к самой деятельности, так и к ее результату, негативные реакции на партнера, в процессе принятия общего решения и использования средств деятельности.

На следующем этапе, экспериментальная группа была протестирована по методике « Выявление способности к общению» (Е. Н. Прошицкая; смотри приложение 1), где былаопределена способность детей, участвующих в эксперименте, к общению (коммуникативные способности). В таблице №3 представлены результаты данного обследования.

Таблица №3

Результаты проведения «Методики по выявлению способности к общению» (Е. Н. Прошицкая)

		Количество баллов	Уровень развития коммуникативности

В итоге, согласно данным, полученным при обследовании по методике на выявление уровня развития коммуникативности по методике Е. Н. Прошицкой, было отмечено, что в экспериментальной, группе снова ни у кого из обследуемых не отмечается высокий уровень способности к общению, у 3 детей (30%) в экспериментальной группе - средние результаты, что указывает на некоторые трудности в общении, стеснительность и некую замкнутость ребенка, боязнь первым начать разговор, у 7 детей (70%) экспериментальной группы - низкий уровень развития коммуникативных навыков, что говорит о том, что эти дети крайне замкнуты, необщительны и не стремятся к общению.

Последним этапом диагностики стало наблюдение за детьми в процессе свободной игровой деятельности . Уровень сформированности коммуникативных умений оценивался по 10-ти бальной шкале.

В ходе наблюдения за игрой детей были получены результаты, представленные в таблице №4 (протокол наблюдения смотри в приложении 1).

Таблица №4

Результаты наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности

		Количество баллов	Уровень развития коммуникативности

В ходе наблюдения за детьми было выяснено, что в экспериментальной группе из 10-ти человек только у 3-х детей уровень сформированности коммуникативных умений средний, что указывает на то, что ребенок общителен по необходимости, при общении старается не вступать в длительные диалоги, решает необходимые вопросы и прекращает общение. Как правило, детей из данной группы сверстники считают малообщительными и неохотно вступают с ними в переговоры. Со взрослыми также проблем в общении нет, но и само общение происходит не так часто, у остальных 7 детей уровень общительности низкий, что говорит о недостаточной общительности ребенка, конфликтности, дошкольник данной подгруппы почти не имеет друзей. Сам пытается создать проблемные ситуации и не пытается их решить. Не хочет идти на контакт ни со сверстниками, ни со взрослыми. Высоких показателей, которые определяют хороший уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка и указывают на то, что у дошкольника много друзей, редко возникают конфликты и споры с ними, а при возникновении разрешаются мирным путем, с взрослыми также практически не возникают трудности при общении - выявлено не было.

Вывод: анализируя полученные в ходе всего экспериментального исследования данные, было выяснено, что у детей с дошкольного возраста наблюдается недостаточная сформированность коммуникативных умений, способностей, навыков общения - дети не умеют и не всегда сами хотят общаться с взрослыми и сверстниками. Было определено, что в исследуемой группе только у 30% детей наблюдается средний уровень развития коммуникативных навыков и способностей, у остальных детей показатели низкие. Полученные результаты определили необходимость подбора рекомендаций, системы занятий, игр и упражнений, направленных на развития коммуникативных способностей, умений и навыков детей - дошкольников с учетом психолого-педагогических условий развития коммуникативных способностей.

Исходя из результатов констатирующего исследования, можно отметить, что развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста должно проходить более эффективно, если создать соответствующие для их развития пс ихолого-педагогические условия:

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвяз анных форм организации образовательного процесса;

Анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности и развития речи);

Внедрение в образовательный процесс интегрированных занятий , как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения; применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

...

Подобные документы

Сущность общения и коммуникативных способностей. Пути развития коммуникативных способностей детей и роль игрового общения в жизни дошкольников. Методы формирования игры. Экспериментальное исследование уровня коммуникативных способностей у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 31.01.2014


Понятие общения и коммуникативных способностей, особенности их развития у дошкольников. Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии общения. Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей детей.

дипломная работа , добавлен 20.12.2010


Изучение понятия делового общения, его форм и видов. Ознакомление с понятием коммуникативных способностей. Исследование особенностей методики "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС". Анализ теста коммуникативных умений Михельсона.

курсовая работа , добавлен 22.04.2015


Проблема организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Комплекс мероприятий по обогащению коммуникативных способностей как условие развития ролевых игр.

курсовая работа , добавлен 18.01.2015


Определение и виды способностей по их направленности, или специализации. Структура и уровни способностей, условия полноценного их развития. Экспериментальное исследование уровня проявления коммуникативных и организаторских склонностей у студентов.

курсовая работа , добавлен 23.11.2010


Общая характеристика возрастных особенностей подростков. Процесс формирования коммуникативных способностей в подростковом возрасте. Основные методы развития коммуникативных способностей у детей на базе творческого (хореографического) коллектива.

курсовая работа , добавлен 15.06.2015


Сюжетно-ролевая игра: особенности, структура и роль в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников. Экспериментальное исследование и установление степени влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей дошкольников.

курсовая работа , добавлен 24.02.2015


Характеристика и классификация способностей и их отражение в работах отечественных и зарубежных психологов. Особенности развития и компоненты творческих способностей у дошкольников. Тестовое исследование влияния интеллекта на творческие способности.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011


Проблема способностей в контексте психологических теорий. Понятие и отличительные особенности коммуникативных способностей человека. Создание экспресс-методики по определению развития коммуникативных способностей, проверка ее на надежность и валидность.

курсовая работа , добавлен 26.05.2010


Сущность теории искусственного интеллекта. Оценка степени коммуникабельности индивида. Способности нейронной сети по определению коммуникативных способностей на основе личных особенностей характера. Методика определения коммуникативных способностей детей.

Возраста

Жизнь каждого человека пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение».

Коммуникация – это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.

Особую важность этот вопрос приобретает в настоящее время, когда коммуникативное развитие детей вызывает серьезную тревогу. Дети стали меньше общаться не только с взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается или из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, замкнутости, формированию тревожности, или, наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения.

Актуальность проблемы, её социальная значимость определили тему нашей творческой работы: «Развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста».

Цель данной наработки состоит в оказании практической помощи детям в социальной адаптации: устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции полноценных контактов ребенка со сверстниками.

Коммуникация – основное средство общения людей, одновременно необходимая основа мышления и его орудие. Проблемы развития коммуникативной культуры детей нашли свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: И. И. Иванец, Г. М. Андреевой, М. Г. Елагиной, Л. В. Чернецкой, И. А. Кумовой и других.

Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения, обеспечивают готовность строить отношения в определенном стиле и с определенным типом предпочитаемых партнеров.

Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строиться на основании учета ведущей деятельности – игровой.

Работа осуществляется в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Одной из наиболее эффективных форм взаимодействия детей являются совместные коммуникативные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Игры для развития умения устанавливать контакт с собеседником:

Детям предлагаются следующие игровые упражнения:

«Улыбка» - подари всем самую дорогую улыбку, какая есть.

«Комплимент» - похвали соседа, глядя ему в глаза, скажи самые добрые слова.

Ситуации: «Ребята играют в интересную игру. Попроси принять тебя в игру».

Игры для совершенствования у детей умения общаться без слов:

«Угадай, что делаем? », «Кто, как ходит? », «Расскажем сказку молча».

Игры для выразительности речи:

Игры для развития умений вести себя в конфликтной ситуации:

Анализируем с детьми разнообразные ситуации-общения.

«Ты обидел своего друга. Попробуй попросить прощения»

«Ребята не хотят принимать тебя в игру, как ты поступишь», «Два мальчика поссорились, как их помирить».

Игры для развития эмпатийного поведения:

«Волшебный магазин» выбери подарок своему лучшему другу.

«Царевна Несмеяна» попробуем ее рассмешить.

Привлекаем детей и взрослых к участию в драматизации сказок.

Ситуации-общения:

«Ты нашел на улице голодного котенка, пожалей его»,

«Малыш плачет, как его успокоить».

Приглашаем в гости малышей для совместной игры и общения.

В качестве основных методов и приемов, направленных на развитие коммуникативной сферы, на занятиях и в повседневной деятельности мы используем:

Коммуникативные игры-упражнения;

Беседы на различные темы;

Ситуации общения, разыгрывание и решение «трудных» ситуаций;

Игры со словом;

Хороводы, танцы, театрализация сказок;

Чтение и совместное обсуждение художественных произведений;

Обыгрывание эмоционального состояния;

Спортивные, подвижные игры;

Совместные праздники, развлечения, вечера отдыха для детей и взрослых.

В ходе совершенствования коммуникативных навыков детей следует, прежде всего, учитывать, что в этом процессе принимают участие не только педагоги, но и родители. Родители совершенствуют способы общения с ребенком в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним. Необходимо сотрудничество с родителями по вопросам развития у детей коммуникативных способностей.

На собраниях мы поднимаем интересующие родителей вопросы, совместно обсуждаем вопросы взаимоотношений взрослых с детьми, разыгрываем разнообразные ситуации, предлагаем коммуникативные игры, которые помогут сформировать и поддержать адекватную самооценку у детей, научат вступать в разговор, поддерживать его.

Проводим индивидуальные беседы:

«Как правильно научить ребенка общаться»; «Застенчивый ребенок»; «Как вести себя с агрессивным ребенком»; «Самооценка ребенка» и др.

Большую роль в формировании сплоченности коллектива родителей, детей и педагогов играет организация совместных праздников и развлечений. В программу каждого мероприятия мы включаем театрализацию или инсценировку сказки, в которых участвуют дети и родители. Это способствует сплоченности коллектива, в глазах детей поднимается авторитет родителей, а родители лучше узнают своих детей, видят их отношения со сверстниками.

У нас с родителями общая задача – сделать наших детей счастливыми, создать атмосферу радости, обеспечить право каждого ребенка на выдумку, веселье. Только в такой атмосфере может формироваться личность, происходит расширение круга общения у детей, повышается самооценка.

В нашей группе мы обсуждаем с детьми те или иные факты и случаи, имеющие место в их общении со сверстниками в совместной деятельности, побуждаем выражать свое отношение к поступкам того или иного ребенка, сравнивать свои поступки и поступки сверстников. Беседуем о том, как поступать по отношению друг к другу и как разговаривать между собой, когда организуется какая-либо совместная деятельность, например, игра. Необходимо, чтобы дети учитывали право каждого ребенка на участие в совместной игре, умели в приветливой и доброжелательной форме обратиться к сверстникам с просьбой, поиграть вместе, приветливо ответить на просьбу товарища принять его в игру. Также обсуждаем с ними форму отказа, учим выражать несогласие тактично, вежливо ответить на отказ. Побуждаем детей при обращении к сверстнику с предложением: посмотреть на него, назвать по имени, внимательно выслушать ответ. Обращаем внимание детей на недопустимость грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника.

Выразительность речи позволяет старшему дошкольнику ярче проявить себя в разных видах деятельности, характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность. Широкое влияние оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности.

Особая роль в процессе формирования выразительности речи принадлежит театрализованным играм. Участвуя в них, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний, незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационная сторона.

Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У детей улучшается диалогическая речь, грамматический строй, выразительность.

Результаты работы, в конечном итоге, объединяются в единый целостный продукт. Это концерт, спектакль или праздник, в котором принимают участие взрослые и дети. В общих мероприятиях каждый ребенок становится членом коллектива, объединенного единой целью. В нашей группе есть традиция – новых, недавно поступивших детей мы встречаем праздником, устраиваем «Вечер встречи новых друзей», а каждый учебный год мы заканчиваем праздником «День взросления наших детей». В программу праздников, торжественных мероприятий, кроме концертных номеров, обязательно включена инсценировка сказки или кукольный спектакль, организованный детьми и родителями.

Такая организация театрализованной деятельности не только создает условия для формирования выразительности речи, но и для приобретения новых знаний, умений и навыков, развития способностей и детского творчества, но и позволяет ребенку вступать в контакты с детьми и взрослыми. Именно в общем спектакле или концерте ребенок естественно и непринужденно усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения и выразительной речи.

Кроме того, в такой деятельности взрослые и дети лучше узнают друг друга. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми.

Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за детьми показало следующие результаты: дети активно вступают в общение с взрослыми и сверстниками, беседы богаты и длительны по содержанию, дети более эмоциональны, умеют вступить в беседу и обоюдно ее завершить.

Таким образом, в результате проведенной работы произошло расширение круга общения, повышение самооценки, улучшение статусного положения, увеличение сформированности коммуникативных навыков. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.

www.maam.ru

Данная статья посвящена проблеме формирования коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Психолого-педагогические проблемы образования .

Семья и дошкольное учреждение – два важных института социализации детей, а общение является одной из главных задач в социальной жизни человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Проблема общения (коммуникации) в настоящее время занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов. Общество ждет от подрастающего поколения умения общаться и дискутировать, различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение, уважать других людей и уметь проявлять к ним сочувствие и эмпатию. От того, как сложатся отношения ребенка в первом в его жизни коллективе, то есть группе детского сада, во многом зависит дальнейшее социальное и личностное развитие, а значит и его дальнейшая судьба. Особая значимость данной проблемы выражается в том, что у детей старшего дошкольного возраста, а иногда и младшего школьного , характерны недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции. Адекватной оценки своего места в мире взрослых людей, и следовательно: недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей, которые играют большую роль в готовности ребенка к школьному обучению . Дети мало стали общаться, как со взрослыми, так и сверстниками. Это обусловлено тем, что у взрослых, после трудового дня уделяется недостаточно времени для общения с детьми. Родители часто настолько заняты своими проблемами и заботами, что абсолютно не замечают, как общаются с детьми. Они либо совсем их не слушают, либо слушают избирательно, улавливая при этом только то, что хотят слышать. А для ребенка очень важно, чтобы к его словам и мыслям относились с должным уважением и пониманием. Нужно не просто слушать, но и следить за эмоциями, интонациями, выражением лица ребенка. И тогда лучшими друзьями детей в мире «новых технологий» становятся компьютеры: интернет и разнообразные игры; телевизор, с просмотром мультфильмов, а иногда и не пригодных для детской психики. Особую значимость сформированность коммуникативных способностей у детей мы можем наблюдать в момент перехода от старшего дошкольника к младшему школьнику. Традиционно в дошкольном образовании проблемы развития речевого общения рассматривались в русле проблем «развития речи». Задачи формирования общения сводились к умению детей отвечать на вопросы (поддерживать диалог) и не выделялись как отдельная задача. Однако, формирование коммуникативных способностей и их диагностика становится приоритетными направлениями деятельности педагогов (воспитателей ДОУ, психологов, специалистов детского сада. Так же следует отметить, что в новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) - «ФГТ» раздел «развитие речи» выделен в отдельный раздел «Коммуникация». Образовательная область «Коммуникация » - это не только развитие речи, сколько развитие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, связной речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения. Разработка проблемы «общения» не является новой и обладает обширным теоретическим материалом. Данным вопросом «общения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста» занимались наши отечественные психологи и педагоги, такие как: А. А Леонтьев, М. И. Лисина, А. Г Арушанова, В. С Мухина, Т. А. Федосеева, В. С. Селиванов, Я. Л Коломенский, Л. А Венгер и другие. Однако, все эти теоретические разработки не являются достаточно востребованными в системе дошкольного образования. Таким образом, в современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных способностей, а так же коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей. Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность вопроса «коммуникации», недостаточно разработан вопрос касающийся конкретных методик и технологий развития коммуникативных способностей дошкольников. Занимаясь изучением данной проблемы, мы выдвинули предположения (которые в дальнейшем апробировались в одном из детских садов города Барнаула). Процесс формирования коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективнее, если:

Педагог осознаёт значимость процесса формирования коммуникативных способностей и осуществляет работу комплексно, закрепляя полученные умения и навыки в различных видах деятельности; - педагогический процесс осуществляется с учетом возрастных особенностей детей и строится на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности. - работа будет направлена на формирование всех коммуникативных умений и навыков: знания о приемах и правилах вербального общения, способность понимать и использовать на практике невербальные средства общения. Далее рассмотрим современные подходы, средства и приемы к решению проблемы развития коммуникативных способностей старших дошкольников. Эффективность процесса по формированию у детей старшего дошкольного возраста «коммуникативных способностей», во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи. Различает эти ситуации, определяет собственные цели и цели других людей в этих ситуациях, выбирает адекватные способы, преобразовывает ситуации в зависимости от целей участников. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям, что имеет прямое отношение к методу стимулирования поведения и деятельности. Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, психологу и его родителям. Коммуникативные способности и умения (представления, поступки, которые формируются на занятиях, закрепляются или несколько видоизменяются в свободное время (во время игровой деятельности, должны быть объединены в сознании ребенка. Игровая деятельность. Игра – это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. А так же важнейшая форма организации жизни и строиться на основании учёта ведущей деятельности дошкольного возраста – игровой. Во время игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее они знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Игровая деятельность так же используется в физической культуре. В старшем дошкольном возрасте возникает особый вид игры, близкий коллективному рассказыванию – игра-фантазирование, полностью осуществляется в речевом плане в форме совместного сочинения сказки. При этом совместная деятельность строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования. Где каждый из участников должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше с целью получения общего продукта – рассказа. Общение разворачивается полностью в речевом плане. Игра-драматизация, театр по мотивам сказки имеют особое значение в плане освоения языковых средств и преодоления эгоцентрической позиции. Благодаря игре, у детей формируются такие качества (составляющие коммуникативной способности) :- знания о приемах и правилах общения, контроль своего поведения и эмоционального состояния. Театрализованная деятельность (игры) имеют огромное значение в жизни ребёнка. Они в полном объёме развивают речь ребёнка. В процессе театрализованных игр: развиваются психические процессы, как внимание, память, восприятие, воображение. Активизируются и совершенствуются словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношении., навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп. Выразительность речи; развивается эмоционально-волевая сфера; происходит коррекция поведения; развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения; стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности. Изобразительная деятельность. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального пространства: в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты. Создавая коллективную работу, дети общаются, договариваются и обсуждают вместе полученный результат (комментированное рисование). Далее рассмотрим такой вид деятельности с детьми, как музыкальная. В дошкольном детстве важное место отводится музыкальному воспитанию. Музыкотерапия активизирует ребенка, помогает преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшает эмоциональное состояние. Музыкотерапия помогает наладить отношения между педагогом и ребёнком, между сверстниками, развивает чувство внутреннего контроля, открывает новые способности, повышает самооценку. Трудовая деятельность: Труд детей в детском саду позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее воспитание. Так же формируются коммуникативные умения детей. Выполняя элементарные трудовые обязанности, дети общаются, учатся договариваться, обсуждают свои достигнутые победы или неудачи по самообслуживанию, они чувствуют себя равноправными членами детского общества. Чтение художественной литературы: В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном, некий опыт жизненных ситуаций. Работа со сказками начинается с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны, то необходимо установить связь с реальными жизненными ситуациями. Коммуникативная деятельность (развитию речи) : К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Цель развития речи в детском саду – помочь ребенку освоить родной язык. В процессе деятельности по развитию речи, у детей развивается словарь, грамматическая сторона речи, фонетика, связная речь (монолог). В результате, ребенок научится грамотно изъясняться, будет обладать внушительным словарным запасом и правильно произносить все звуки языка. Тренинг (психологический) - один из ведущих методов практической психологии. Существует множество игровых тренингов общения, в том числе и на развитие коммуникативных способностей. Закреплять полученные в ходе работы по формированию коммуникативных способностей результаты, необходимо проводя с детьми беседы (в виде диалога). Беседе предшествует предварительная работа, для нее характерны развернутые сообщения. В разговоре и беседе формируется умение высказываться, задавать вопросы, отвечать на них, развиваются качества личности: общительность, вежливость, тактичность, выдержанность. Беседа используется для того, чтобы систематизировать знания детей, ведет их к правильным и ясным выводам, активизируется словарь, совершенствуется грамматическая форма. Итак, подведем итог вышесказанному. Для того, чтобы процесс по формированию коммуникативных способностей был наиболее эффективен, если педагог осуществляет работу комплексно, закрепляя полученные умения и навыки в различных видах деятельности.

www.maam.ru

Развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

1. Девочки задают вопросы, а мальчики отвечают и наоборот. Интонации при этом предлагаются различные.

2. Вопросы задаются хором детьми, а один ребёнок отвечает.

1. Твои плечи говорят: “Я горжусь”.

2. Твоя спина говорит: “Я старый человек”.

3. Твой палец говорит: “Иди сюда”.

4. Твоя голова говорит: “Нет”.

5. Твой рот говорит: “М-м-м. Я люблю это печенье”.

Игры-ситуации

Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций

1. Два мальчика поссорились – помири их.

2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы – попроси его.

3. Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка – пожалей его.

4. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

5. Ты пришёл в новую группу – познакомься с детьми и расскажи о себе.

6. Ты потерял свою машинку – подойди к детям и спроси, не видели ли они ее.

7. Ты пришёл в библиотеку – попроси интересующеюся тебя книгу у библиотекаря.

8. Ребята играют в интересную игру – попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если они тебя не захотят принять?

9. Дети играют, у одного ребёнка нет игрушки – поделись с ним.

10. Ребёнок плачет – успокой его.

11. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке – попроси товарища помочь тебе.

12. К тебе пришли гости – познакомь их с родителями, покажи свою комнату и свои игрушки.

13. Ты пришёл с прогулки проголодавшийся – что ты скажешь маме или бабушке.

14. Дети завтракают. Витя взял кусочек хлеба, скатал из него шарик. Оглядевшись, чтобы никто не заметил, он кинул и попал Феде в глаз. Федя схватился за глаз и вскрикнул. – Что вы скажите о поведении Вити?

Как нужно обращаться с хлебом? Можно ли сказать, что Витя пошутил?

Подарки

Цель: развить умение благодарить товарища, высказывать поздравление, определять мнение и отношение к себе товарищей по общению.

Детям предлагается разыграть ситуацию празднования дня рождения одного из своих товарищей. Поскольку на день рождения принято дарить подарки, воспитатель говорит ребятам, что каждый из них может подарить имениннику то, что могло бы его по-настоящему обрадовать и, так или иначе, охарактеризовать автора подарка. Выбирается “именинник”, ему даётся задание угадать автора подарка.

Затем “именинник” выходит за дверь. Остальные ребята говорят воспитателю о том, какой “подарок” каждый из них “подарит” имениннику на день рождения. Воспитатель составляет список “подарков”.

Входит “именинник”. Воспитатель называет первый из списка подарков и спрашивает “именинника”, кто его может подарить. Далее называются по очереди все подарки.

Пресс-конференция

Цель: развить умение вежливо отвечать на вопросы собеседников, кратко и корректно формулировать ответ; формировать речевые умения.

Все дети группы участвуют в пресс-конференции на любую тему (например: “Твой выходной день”, “Экскурсия в зоопарк”, “День рождения друга”, “В цирке” и др.) . Один из участников пресс-конференции “гость” (тот, кому будут заданы все вопросы) – садится в центр и отвечает на любые вопросы детей.

На балу у короля

Самый лучший

рассмеши царевну;

уговори маму пойти в цирк;

помирись с товарищем;

посмеши ребят;

На балу у короля

Цель: развить умения выражать приветствия, просьбы, приглашения; учить соотносить средства вербального и невербального общения.

Дети “приезжают” в сказочное королевство и попадают на бал к королю. Они должны придумать себе маскарадные костюмы и рассказать о них. Остальные гости должны отгадать придуманный ребёнком костюм.

Самый лучший

Цель: развить умение действовать в соответствии с заданной целью, подбирать вербальные и невербальные средства для усиления коммуникативного воздействия, оценивать коммуникативные умения сверстника.

Детям предлагается соревнование на лучшего клоуна, лучшего друга, короля (королевы) вежливости, защитника животных. Звание присваивается по результатам разыгрывания ситуаций:

рассмеши царевну;

уговори маму пойти в цирк;

помирись с товарищем;

попроси ребят принять тебя в игру;

посмеши ребят;

расскажи о щенке, живущем на улице так, чтобы хотелось его забрать домой.

Позвони другу

Цель: Развить умение вступать в процесс общения и ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения.

Игровое правило: сообщение должно быть хорошим, звонивший должен соблюдать все правила “телефонного разговора”.

Дети стоят по кругу. В центре круга – водящий. Водящий стоит с закрытыми глазами с вытянутой рукой. Дети движутся по кругу со словами:

Позвони мне позвони И что хочешь мне скажи. Может быль, а может сказку Можешь слово, можешь два – Только, чтобы без подсказки Понял все твои слова.

На кого покажет рука водящего, тот ему должен “позвонить” и передать сообщение. Водящий может задавать уточняющие вопросы.

Колдун

Цель: развить умения использовать невербальные средства общения.

“Колдун” заколдовывает детей так, что они “теряют” способность говорить. На все вопросы ребёнок отвечает жестами. С помощью вопросов он старается рассказать историю о том, как его заколдовали.

Указательным пальцем он показывает направление и предметы, размер и форму предметов, используя жесты их характеризующие, показывает настроение волшебника и своё настроение в момент колдовства. Дети рассказывают словами то, что он показывает.

Изобрази пословицу

Цель: развить умение использовать невербальные средства общения.

Детям предлагается изобразить с помощью жестов, мимики какую-либо пословицу:

“Слово не воробей – вылетит, не поймаешь”

“Скажи, кто твой друг и я скажу кто ты”

“Нет друга – ищи, а найдёшь – береги”

“Как аукнется, так и откликнется”

Управляем роботом

Цель: развить умение подбирать соответствующие вербальные средства (этические формулы) к различным ситуациям общения.

Вызывается ребёнок – “робот”. Дети по очереди дают ему задания. “Робот” выполняет инструкцию. Например: “Робот, попроси разрешения поиграть”, “Робот, извинись перед другом”, “Робот, узнай, как найти дорогу”.

Предлагаются различные ситуации: обещание, совет, извинения, предложение, согласие, просьба, благодарность, уступка.

Игры, ориентированные на развитие регуляционно-коммуникативных умений

Клеевой ручеёк

Цель: развить умение действовать совместно и осуществлять само- и взаимоконтроль за деятельностью; учить доверять и помогать тем, с кем общаешься.

Перед игрой воспитатель беседует с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том, что сообща можно преодолеть любые препятствия.

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.

1. Подняться и сойти со стула.

2. Проползти под столом.

4. Пробраться через “дремучий лес”.

5. Спрятаться от диких животных.

Непременное условие для ребят: на протяжении всей игры они не должны отцепляться друг от друга.

Слепец и поводырь

Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.

Дети разбиваются на пары: “слепец” и “поводырь”. Один закрывает глаза, а другой водит его по группе, даёт возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, даёт соответствующие пояснения относительно их передвижения.

Команды следует отдавать стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем участники меняются ролями. Каждый ребенок, таким образом, проходит определённую “школу доверия”.

По окончанию игры воспитатель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надёжно и уверенно, у кого было желание полностью довериться своему товарищу. Почему?

Магазин игрушек

Цель: развить умение выполнять различные роли, учить оценивать эмоциональное поведение партнёров по общению.

Дети делятся на покупателей и игрушки. Дети-покупатели отходят в противоположный конец комнаты, дети-игрушки усаживаются в ряд на скамеечке, изображая товар, расставленный на полках в магазине. Продавец подходит к каждому ребёнку и спрашивает, какой игрушкой он будет.

Покупатель должен отгадать игрушку, которую ему показывают. Кто не угадает, уходит без покупки.

Ищем клад

Цель: развить умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей; учить помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; формировать умение применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач.

Эта игра включает в себя две части. Первая часть способствует развитию доверия детей друг к другу и помогает им лучше осознать и понять себя и своих товарищей. Воспитатель просит детей разбиться на две команды несколько необычным способом, по цвету волос – тёмные и светлые.

Во второй части игры детям говорится о том, что сейчас каждая команда начнёт искать “клад”, спрятанный в комнате. Для этого детям предлагается план комнаты с отмеченным местом, где спрятан клад.

Скульпторы

Цель: развить умение согласовывать свои мнения, желания с партнёром по общению; учить применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач.

Игра проводится на занятии по лепке.

Все дети “скульпторы”. Играют в парах. Каждый лепит из пластилина свою поделку. Затем дети меняются поделками, для того чтобы другой “скульптор” добавил свои элементы в поделку партнёра.

Потом ребята рассказывают друг другу, правильно ли был понят их замысел и что каждый из них на самом деле хотел изобразить.

Близнецы

Цель: развить умение ориентироваться в собственных вкусах и желаниях, устанавливать сходство с различными партнёрами по тому или иному признаку.

Воспитатель предлагает нарисовать на маленьком листе бумаге то, что дети любят (из еды, из занятий, из игрушек и т.д.) . По сигналу воспитателя дети бегают по группе, по сигналу “Найди друга” - ищут пару – того, с кем совпадают вкусы, интересы. Игра заканчивается тем, что пара (или группа) детей с помощью жестов показывает, что их объединяет.

Пойми меня

Цель: развить умение ориентироваться в ролевых позициях людей и коммуникативных ситуациях.

Ребёнок выходит вперёд и придумывает речь из 4-5 предложений, Дети должны догадаться, кто говорит (экскурсовод, журналист, воспитатель, литературный герой) и в какой ситуации возможны подобные слова. Например, “И вот все вышли на старт. 5,4,3,2,! – старт! (Ситуация – соревнование спортсменов, говорит спортивный комментатор) .

Скажи по-разному

Цель: развить умения чувствовать друг друга, дифференцировать слуховое восприятие.

Детям предлагается по очереди повторить с различными чувствами, с различной интонацией различные фразы (зло, радостно, задумчиво, с обидой) .

Пойдём гулять;

Дай мне игрушку и др.

Разговор через стекло

Цель: развить умение мимику и жесты.

Дети становятся напротив друг друга и выполняют игровое упражнение “Через стекло”. Им нужно представить, что между ними толстое стекло, оно не пропускает звука. Одной группе детей нужно будет показать (например, “Ты забыл надеть шапку”, “Мне холодно”, “Я хочу пить...”) , а другой группе отгадывать то, что они увидели.

Игры, ориентированные на развитие

Без маски

Цель: развить умения делиться своими чувствами, переживаниями, настроением с товарищами.

Перед началом игры воспитатель говорит ребятам о том, как важно быть честным, открытым и откровенным по отношению к своим близким, товарищам.

Все участники садятся в круг. Дети без подготовки продолжают высказывание, начатое воспитателем.

Вот примерное содержание незаконченных предложений:

“Чего мне по-настоящему хочется, так это...”;

“ Особенно мне не нравится, когда...”;

“Однажды меня очень напугало то, что...”;

“Помню случай, когда мне стало невыносимо стыдно. Я...”.

Игра с масками

Цель: развить умения проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание.

Воспитатель предлагает детям по желанию надеть маску домашнего животного. Две маски могут построить диалог о том, как им живётся у своих хозяев, как они к ним относятся, а также, как они сами относятся к своим хозяевам.

В заключении делают вывод о необходимости бережного и ответственного отношения к своим питомцам.

Как ты себя чувствуешь

Цель: развить умения чувствовать настроение другого.

Игра проводится по кругу. Каждый ребёнок внимательно смотрит на соседа слева и пытается догадаться, как тот себя чувствует, рассказывает об этом. Ребёнок, состояние которого описывается, слушает и затем соглашается со сказанным или не соглашается.

Моё настроение

Цель: развить умение описывать своё настроение, распознавать настроение других.

Детям предлагается поведать остальным о своём настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветом, животным, состоянием, можно показать его в движении – всё зависит от фантазии и желания ребёнка.

Подарок на всех

Цель: развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, чувства коллектива.

Детям даётся задание: “Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?” или “Если бы у тебя был Цветик-Семицветик, какое бы желание ты загадал?”. Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток.

Лети, лети лепесток, через запад на восток,

Через север, через юг, возвращайся, сделав круг,

Лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели.

Вели, чтобы...

В конце можно провести конкурс на самое лучшее желание для всех.

Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся

Цель: развить умения выражать свои чувства и понимать чувства другого человека.

Игра выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки. Воспитатель даёт задания

Закройте глаза, протяните руки навстречу друг другу, познакомьтесь руками, постарайтесь получше узнать своего соседа, опустите руки;

снова вытяните руки вперёд, найдите руки соседа, ваши руки ссорятся, опустите руки;