Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием игр и игровых упражнений. Особенности психомоторного развития детей раннего возраста с глубокими нарушениями зрения Дети с нарушением зрения эмоционально личн

Недостаточный объем получаемой зрительной информации, отсутствие зрительных впечатлений приводит к меньшей психической и двигательной активности слепого ребенка, отставанию в психомоторном развитии от уровня развития зрячих младенцев. Однако до двух-трех месяцев жизни младенец с глубокими нарушениями зрения по характеру реакций и поведению почти не отличается от зрячего ребенка того же возраста. Это объясняется особенностью психических актов детей этого возраста, связанных с получаемой ими мультимодальной информацией. Так как первичные сенсорные реакции младенца носят генерализованный характер, ограничение зрительной информации не наносит существенного ущерба жизненно важным актам деятельности ребенка. И только после двух-трехмесячного возраста, когда у здорового ребенка появляются такие зрительные реакции, как бинокулярная фиксация взора, прослеживающие движения глаз недостаток зрения начинает существенно сказываться на психическом и двигательном развитии ребенка с глубоким нарушением зрения (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош,1988; Л.И. Солнцева 1997,2000).

Отсутствие зрительного восприятия с момента рождения в большей мере сказывается на моторном развитии ребенка раннего возраста. Дети отстают в развитии навыков, связанных с инициацией собственной подвижности (повороты со спины на живот и обратно, перемещение из положения лежа в положение сидя, подтягивания для того, чтобы встать), базовых локомоторных навыков (ползание, самостоятельная ходьба и передвижение по комнате), тонкой моторики. У большинства слепых детей эти навыки развиваются позже, чем у 95% видящих детей. У ребенка отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений, возникают затруднения в овладении вертикальным положением тела. Он боится пространства и новых предметов. Недостаточность пространственной ориентации обуславливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела. Отрицательное влияние слепоты на приобретение моторных навыков связано с центральной ролью зрительного восприятия в координации движений, приспособлении положения кистей рук к размеру и форме предмета, в контроле позы, в установлении и поддержании баланса тела. Отставание в двигательном развитии слепого или слабовидящего ребенка сказывается и на развитии его игровой деятельности (С.М. Хорош,1983; А.М. Хартман, 1998). У таких детей достаточно долго могут сохраняться примитивные однообразно повторяющиеся манипуляции с предметами. Трудности овладения предметными действиями приводят к замедлению темпа развития мышления. Снижение зрительных функций оказывает отрицательное влияние и на эмоциональное развитие ребенка, что выражается в пониженном фоне настроения, тенденции к аутизму как следствию объективных затруднений контактов с другими людьми (В.В. Лебединский, 1985; Л.И. Солнцева, С.М.Хорош, 1988; Л.И. Солнцева, 2000). Трудности в общении с людьми и предметным миром формируют определенные особенности развития речи слепого ребенка – изменяется темп развития речи, отмечаются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре.

Огромное значение при восприятии действительности у детей с глубокими нарушениями зрения имеет слух. Слуховые образы предметного мира дают возможность слепому ребенку реагировать на дистантные раздражители, соотносить их с предметами и в соответствии с этим организовывать свое поведение. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивает активность речевой деятельности ребенка, которая в дальнейшем становится важнейшим каналом компенсации слепоты (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош, 1988; Л.И. Солнцева, 2000).

У слепых младенцев в случае сохранности слуха развитие базовой слуховой чувствительности начинается с первых дней жизни и на протяжении первого года проходит те же стадии развития, что и в норме. Однако в отличие от способности различать аудио стимулы становление взаимодействия с ними несколько отстает. Поэтому очевидно, что слепые младенцы нуждаются в формировании у них мотивации к взаимодействию со звуковыми стимулами. Эта мотивация может быть сформирована только в общении с близким взрослым при целенаправленном воздействии.

Психическое развитие ребенка с нарушениями зрения и его социальная адаптация во многом зависят от ранней диагностики. Необходимость ранней диагностики нарушений зрения обусловлена тем, что критический период развития зрительной системы человека непродолжителен и ограничивается первым полугодием жизни ребенка (Л.И. Фильчикова,1999; Л.И. Фильчикова, М.Э. Бернадская, О.В. Парамей, 2003).

Ограничение зрительного опыта в этот период, обусловленное различными заболеваниями органа зрения, приводит к необратимым морфофункциональным изменениям на всех уровнях зрительной системы ребенка и усугубляет первичный зрительный дефект. В то же время он является оптимальным для коррекции развивающихся зрительных функций ребенка. С целью предупреждения слепоты и слабовидения с детства необходима ранняя диагностика зрительных нарушений. От того, насколько быстро и точно поставлен диагноз, зависят результаты абилитации детей с нарушениями зрения.

Диагностика заболеваний зрительной системы у детей раннего возраста является сложной задачей. У них невозможно использовать психофизические методы оценки зрения, применяемые во взрослой практике. Возникают значительные трудности в интерпретации офтальмоскопической картины, обусловленные особенностями глазного дна в первый год жизни ребенка. В этом возрасте даже у здоровых детей макулярные рефлексы не дифференцируются, а диск зрительного нерва может иметь белый или серый цвет. В связи с этим особое значение имеют объективные методы диагностики, позволяющие выявлять нарушения зрения с первых дней жизни младенца.

Организация: Начальная школа - детский сад № 63 «Солнышко»

Населенный пункт: Московская область, г. Пушкино

Дошкольный возраст – время активного вхождения ребёнка в широкий социальный мир, установления разнообразных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, пробуждения гуманных чувств. Главная задача состоит в том, чтобы дать правильное направление эмоциональному развитию ребёнка, пробудить в его душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению.

Необходимо воспитывать детей с активной жизненной позицией, коммуникативными, активными, любознательными, инициативными . Поэтому проблема эмоционально-личностного развития детей сегодня становится особо актуальной.

Вопросами изучения эмоционально-личностной сферы детей занимались такие ученые, как Е.А. Алябьева, В.Е. Коган, В.В. Ветрова, А.С. Спиваковская, В.Г. Семенов, Н.И. Добина и многие другие.

С точки зрения формирования ребёнка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырёх до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребёнка .

Развитие эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста должно содержать следующие задачи:

Способствовать развитию самопознания и позитивной Я-концепции детей (осознанию детьми отношения к себе, к собственной внешности, к своим особенностям и способностям);

Учить детей понимать эмоции и чувства других людей и выражать своё настроение и свои эмоции различными способами (вербальными и невербальными);

Способствовать профилактике негативных эмоциональных проявлений;

Развивать творческие способности детей;

Развивать навыки самоконтроля и саморегуляции деятельности, произвольность поведения.

Важным фактором развития ребёнка является дошкольное учреждение и группа детского сада. Данная среда представляет собой первичную социально-психологическую общность, первое «детское общество», в котором складываются и развиваются общение и различные виды деятельности . Происходит овладение новой социальной ролью, формируются отношения со сверстниками - деятельность детей дошкольного возраста приобретает коллективный характер (игры, занятия, труд, развлечения и т.д.), способствующий коммуникативному и интеллектуальному развитию. Исследователи отмечают среди критериев социально-эмоционального развития ребёнка следующие:

усвоение основных обобщённых закономерностей жизни, развития общества и человека, формирование социальной картины мира и определение собственного места в денной среде (например, ребёнок имеет представление о себе, своем поле, принадлежности других людей к определённому полу; знает о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей и традициях; об обществе, культурных ценностях и частных ценностях, принятых в группе детского сада и определённом слое общества);
собственный положительный образ, а также связанное с этим понятие «самоуважение», которое формируется на основе сопоставления своего поведения с этическими эталонами, желанием соответствовать одним образцам и отличаться от других ;
эмоциональная отзывчивость на состояние близких людей и друзей, реагирование на произведения изобразительного искусства, музыкальные, художественные произведения и мир природы, что проявляется в формировании сопереживания персонажам сказок, историй, рассказов;
формирование культуры общения и социальных отношений, которые включают знания, умения, навыки и умения строить взаимоотношения с окружающими в соответствии с гуманистическими нормами - общественными регуляторами, а также использовать конструктивные способы коммуникации со сверстниками и взрослыми (ребёнок умеет договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и др.); в целом всё это ведёт к становлению такой общегрупповой нормы эмоциональных взаимоотношений, как доброжелательность обращений и ответов детей в группе детского сада;
способность применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых эмоциональных проблем, личностных и социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребёнком, умение преобразовывать способы решения проблем и предлагать свои варианты через рисунок, постройку, рассказ и др. .

Поскольку вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной, то всё, во что включается ребёнок - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится .

Ещё до того как дошкольник начнёт действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны значимых взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение .

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребёнка .

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребёнка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора .

В старшем дошкольном возрасте мотивы приобретают разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребёнка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребёнка, не усиленное другими дополнительными мотивами.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребёнок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Успех остаётся сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи дети стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться» .

В старшем дошкольном возрасте мотивом межличностного общения становится стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие.

Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. У дошкольников развивается потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими.

Развитие личности ребёнка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно значимым взрослым и сверстникам. Подражание сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности.

Во второй половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать своё поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает .

Для грамотного эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста важно проводить тренинги и семинары-практикумы для родителей и воспитателей, которые помогут решить следующие задачи:

Сформировать эмоциональную перцепцию дошкольников;

Совершенствовать способность детей дошкольного возраста обозначать эмоциональные состояния в речи;

Помогут детям ориентироваться в сфере понимания собственных эмоций, т.е. формировать представления детей о причинах эмоций и их последствиях;

Научить и закрепить навыки социально-приемлемых способов выражения сильных чувств;

Содействовать упрочению позитивных социальных ценностей в детском коллективе;

Воспитывать доброжелательность, отзывчивость, терпимость;

Развивать позитивное представление ребёнка о себе .

При проведении семинаров-практикумов педагоги обучаются приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста путём проигрывания этюдов, игр, игровых упражнений, которые можно использовать в работе с дошкольниками. К рекомендуемым к использованию в работе с детьми дошкольного возраста методам относятся:

игры на развитие навыков общения (или социально-ориентированные игры);
кинезотерапия;
игры - драматизации;
незаконченные предложения;
сочинение историй и сказок;
рисование, при этом возможно не только изобразительное творчество фломастерами, мелками и карандашами, но также использование раскрасок-обводилок из книги Е.А. Осиповой «Познавательные и развивающие сказки» ;
знаково-символическое кодирование и декодирование (пиктограммы с изображением эмоций, жесты-знаки, например во время проведения игры «Пойми меня», символы и др.) .

Родители также обучаются практическим приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста. Данные встречи проводятся либо совместно с детьми, либо присутствуют только родители. На таких встречах с родителями решаются следующие задачи:

познакомить и эмоционально сблизить участников;
совершенствовать общение родителей и детей, включая коммуникативные навыки, внедрять формы эффективного общения, в том числе невербального;
развить навыки согласованных действий всех участников совместной игровой и продуктивной деятельности, связанные с координацией общей и мелкой моторики, речевого дыхания, речи с движением;
формировать в условиях совместной деятельности эмоционально опосредованное внимание и восприятие, мышление и воображение;
способствовать пониманию родителями особенностей развития детей;
воспитывать нравственные качества личности, эмоционально поощрять формирование положительных качеств характера в условиях проявления социальных эмоций участников встречи.

Роль игровой деятельности в данном процессе неоценима. Именно так взрослыми и детьми осваиваются те векторы человеческих взаимоотношений, которые не учитывались ранее или деформировались из-за ряда социально нестабильных или неконструктивно решённых ситуаций общения. Игра даёт возможность сформировать новые смыслы совместной деятельности, в первую очередь - эмоциональное сопереживание, сочувствие, и научиться принимать друг друга со всеми достоинствами и недостатками. При этом осуществляется как эмоциональная («Интересно, что ты чувствуешь?»), так и интеллектуальная («Интересно, что ты думаешь?») децентрация. Всё перечисленное способствует пониманию и принятию родителями внутреннего субъективного мира своего ребёнка и помогает гармонизировать эмоциональные взаимоотношения в семье .

Однако, учитывая, что в нашем детском саду дети с нарушением зрения, то существуют особенности в их эмоционально-личностном развитии. Нарушения зрения значительно сужают сферу чувственного познания, влияют на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности . Также нарушение зрения влияет и на формирование личностных качеств человека. Часто дети чувствуют себя обречёнными и бесполезными, а это угнетённое состояние приводит к замедлению интеллектуального и эмоционального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребёнку .

У детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточны компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей.

Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находятся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с нарушенным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения и своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнение какой-либо деятельности .

Учитывая вышесказанное можно сделать вывод о том, что дети с нарушением зрения являются эмоционально неблагополучными.

Существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребёнка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов, тревожности и неуверенности в себе .

Развитие эмоционально-личностной сферы производится путём упражнений, игр и этюдов которые составлены для каждого возраста по-разному.

Необходимо объяснять детям, что значат те эмоции, которые они переживают. Необходимо обучать ребёнка смотреть на себя со стороны, а поскольку все дети эгоцентричны, то это крайне важно.

В работе с дошкольниками с нарушением зрения можно использовать следующие игры и упражнения для эмоционально-личностного развития.

Игра «Я радуюсь, когда…»;

Упражнение «Зеркало»;

Игра «Прогони злость»;

Игра «Кубик эмоций»;

Игра «Угадай эмоцию»;

Этюды на выражение эмоциональных состояний;

Игра «Вулкан»;

Игра «Я могу» и др.

(Описание игр, упражнений и этюдов в приложении).

Эмоционально-личностная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольное учреждение, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире. Наша задача помочь им развиваться как в интеллектуальной, так и в эмоционально-личностной сфере.

Список используемой литературы:

1. Абурахманов Р.А. История психологии: идеи, концепции, направления. М.: МПСИ, 2008.

2. Биомедицинский журнал - статья 23. Малиновская Н.Д. Статья «Психология развития незрячих и слабовидящих людей», июнь, 2001.

3. Будай Н.Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения. -Уфа, издательство ИРО РБ, 2012

4. Игнатьева А.В. Эмоциональная сфера детей с нарушениями зрения/А.В. Игнатьева//Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Международной научно-практической конференции (24-25 мая 2012 года, г.Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2012.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1999.

6. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций. Ростов-на-Дону: УННИ валеологии РГУ, 2002.

7. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих - учебное пособие. СПб: изд. РГПУ, 1998.

8. Методика физического воспитания и развития ребёнка: учеб. пособие / под ред. Н.Н. Кожуховой, Л.А. Рыжковой, М.М. Борисовой. М.: 2008.

9. Осипова Е.А. Познавательные и развивающие сказки. Раскраски - обводилки. Ч.2. М., 2004

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

11. Социально-эмоциональное развитие дошкольников / под ред. Микляевой Н.В. М., 2013

12. Туревская Е.И. Возрастная психология. Тула, 2002.

13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2001.

14. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961

Приложение

Игра «Я радуюсь, когда…»

Взрослый: «Сейчас я назову по имени одного из вас, брошу ему мячик и попрошу, например, так: «Петя, скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?». Петя должен будет поймать мячик и сказать: «Я радуюсь, когда….»

Петя рассказывает, когда он радуется, а затем бросает мячик следующему ребёнку и, назвав его по имени, в свою очередь спросит: «(имя ребёнка), скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?»

Эту игру можно разнообразить, предложив детям рассказать, когда они огорчаются, удивляются, боятся. Такие игры могут рассказать вам о внутреннем мире ребёнка, о его взаимоотношениях как с родителями, так и со сверстниками.

Упражнение «Зеркало»

Взрослый передаёт по кругу зеркало и предлагает каждому ребёнку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!»

После выполнения упражнения обращается внимание на то, что, когда человек улыбается, у него уголочки рта направлены вверх, щёки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки.

Некоторые дети изображают подобие улыбки. На них необходимо обратить особое внимание.

Если ребёнок затрудняется с первого раза обратиться к себе, не надо на этом настаивать. В этом случае зеркало лучше сразу передать следующему участнику группы. Такой ребёнок тоже требует особого внимания со стороны взрослых.

Это упражнение можно разнообразить, предложив детям показать грусть, удивление, страх и т.д. Перед выполнением можно показать детям пиктограмму с изображением заданной эмоции, обратив внимание на положение бровей, глаз, рта.

Игра «Прогони злость»

Взрослый: «А сейчас я научу вас некоторым приёмам, которые помогут вам в дальнейшем прогонять свою злость. Возьмите по газете и представьте, что вы на кого-то очень злитесь (делает паузу). А теперь скомкайте газету с силой и бросьте её в сторону».

Дети выполняют задание, а воспитатель следит за тем, чтобы они как можно естественнее представили свою злость, комкая газету. Дети не должны кидать комки друг в друга. Эта игра поможет агрессивным детям в дальнейшем снимать напряжение.

Игра «Угадай эмоцию»

На столе лежат пиктограммы различных эмоций. Каждый ребёнок берёт себе карточку, не показывая её остальным. После этого дети по очереди пытаются показать эмоции, нарисованные на карточках. Зрители должны угадать, какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили, что это за эмоция. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети. Эта игра поможет определить, насколько дети умеют правильно выражать свои эмоции и "видеть" эмоции других людей.

Баба-Яга (этюд на выражение гнева)

Баба-Яга поймала Алёнушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Алёнушки и нет - сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Фокус (этюд на выражение удивления)

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят.

Соленый чай (этюд на выражение отвращения)

Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

Новая девочка (этюд на выражение презрения)

В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у неё был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей - недостойными её внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...

Психологическая игра «Вулкан» для детей от четырех лет.

«Вулкан» способствует выбросу отрицательных эмоций и улучшению общения со сверстниками.

Эта игра - для группы детей. Дети встают в круг и берутся за руки.

Один из детей будет вулканом. Он выходит в центр круга, садится на корточки и притворяется спящим. Какое-то время он сидит тихо–тихо, а все остальные ждут, когда вулкан проснется.

Затем вулкан начинает просыпаться. Сначала он начинает тихонечко гудеть, постепенно вставать с корточек и прибавлять громкость гудения. Остальные дети ему помогают и тоже гудят. Чем выше встает ребёнок, тем громче он гудит, а выпрямившись полностью, резко подскакивает и выбрасывает руки вверх. Распрямившись, вулкан может сделать несколько прыжков, пока не выбросит все ненужное, что в нём накопилось.

После того, как вулкан выбросил все негативное, он начинает затухать, снова садится на корточки и засыпает. Потом спокойно встает и возвращается в круг. Когда ребёнок занял свое место в круге, он рассказывает, что негативного и плохого он выбросил. Например: «Я выбросил обиду на Серёжу. Он сегодня не поделился со мной игрушкой». Лучше всего, если первым вулканом будет взрослый.

Психологическая игра «Я могу» для детей от 5 лет.

В игру можно играть как группой, так и с одним ребёнком.

Для игры понадобится мячик.

Я могу хорошо…

Нужно, поймав мячик, громко сказать: «Я могу хорошо…» и назвать то, что хорошо получается. Обычно, дети называют: рисовать, лепить, вырезать, клеить, плавать и т.д. Главное, уверенность ребёнка, что он может это делать.

Ведущий также участвует и подсказывает идеи, задавая направление: «Я могу ставить посуду на полку».

Когда игра идёт в группе, ребёнок, слушая других детей, примеряет на себя их умения, и для застенчивого ребёнка – это палочка-выручалочка. Он из большого количества ответов может выбрать тот, который ему подходит.

Чем больше «Я могу» скажет ребёнок, тем интереснее ему будет играть и тем больше гордости он за себя испытывает, ведь он так много может. Такая игра способствует развитию самоуважения.

Исследования детей с нарушениями зрения показали, что среди обследованных - значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма .

Однако отсутствие точных данных по всем категориям слабовидящих детей позволяет только предположить, что среди них более высокий процент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д. Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это :

- неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;
- неспособность успешно строить межперсональные отношения с учащимися и учителями;
- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;
- преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;
- тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами .

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. П. Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми .

Исследование Н.С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слабовидящими школьниками, преодоление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей детей с нарушением зрения. .

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны с осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удовлетворения этой потребности, т.е. отражают объективные отношения человека как живого организма к своим нуждам (К.К. Платонов, 1972).

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка . Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность .

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности слабовидящего дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками .

Таким образом, дети с нарушением зрения старшего дошкольного возраста имеют специфические особенности эмоционально-волевой сферы, что подтверждают ученые, занимающиеся изучением данной проблемы. Далее мы рассмотрим, какие особенности понимания эмоций наблюдаются у дошкольников с нарушением зрения.

Консультация для воспитателей

Консультация для педагогов «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения»

Кондратьева Людмила Васильевна, учитель-логопед,
МБДОУ ЦРР-ДС №53 «Елочка» г. Тамбов

Эмоционально-волевая сфера психики незрячих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано главным образом с трудностями объективного изучения эмоций, чувств и воли.

Эмоции и чувства как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения. Разумеется, отсутствие зрения, сужающее сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности и т. п. Слепота, как показывают наблюдения, может повлиять лишь на степень проявления отдельным эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств.

Зависимость эмоций и чувств от состояния сенсорной сферы опосредуется материальными и духовными потребностями, развитие которых непосредственно связано с накоплением чувственного опыта.

Возникающие из одного и того же источника и тесно связанные между собой, эмоции и чувства являются в то же время различными по характеру отношения уровнями психической деятельности.

Эмоции, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях на предметы и явления окружающего мира, при утрате зрительных функций, очевидно, претерпевают не такие существенные изменения, как чувства.

Что же касается потребностей, удовлетворение которых связано с нормальным функционированием зрительного анализатора, то здесь не подлежит сомнению, что слепота оказывает влияние на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций. Например, часто наблюдаемые у слепых отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального отношения при непосредственном реагировании на некоторые объекты можно объяснить в одном случае неудовлетворением познавательных потребностей, а в другом – отсутствием потребности познать данный объект. В тот же время можно видеть, что ряд объектов и их свойств, ситуаций, почти не вызывающих эмоций у нормально видящих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания.

Чувства, зарождаясь в сфере эмоций, являются особой формой отношения человека к окружающему миру. Это устойчивые эмоциональные отношения к действительности, а эмоции отражают значимость ситуативных явлений. Присуще только человеку чувства имеет ярко выраженный социальный характер. Различные виды чувств – моральные, интеллектуальные и эстетические – в той или иной степени присущи всем людям, что объясняется их общественно-исторической природой. Различные виды чувств в разной мере связаны с непосредственным отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, в большей степени интеллектуальные, и самая тесная связь существует между ощущениями, восприятиями и представлениями, с другой стороны, и эстетическими чувствами – с другой. Поэтому сужение сенсорной сферы оказывает различное влияние на отдельные виды чувств.

По номенклатуре чувства слепых и зрячих не могут иметь никаких различий. Специфика чувств слепых, обусловленная нарушением отношений с естественной и социальной средой, проявляется только в характере выражения и динамике развития чувств.

Иногда наблюдающиеся при слепоте аномалии развития моральных и интеллектуальных чувств (отсутствие чувства долга, себялюбие, отсутствие чувства товарищества, чувства юмора, чувства нового и т. д.) имеют место и у зрячих и ни в коей мере не могут быть объяснены слепотой. Негармоничное развитие и появление отрицательных чувств может быть объяснено только недостатками воспитания. В первую очередь это касается моральных чувств, имеющих ярко выраженный социальный характер и отражающих существенную систему человеческих отношений. Не слепота, а неправильное отношение в семье (мелочная опека, заласкивание, противопоставление ребёнка другим членам семьи, как «обиженного судьбой» или, наоборот, заброшенность) , в школе (подчёркивание неприспособленности ребёнка к жизни, упрёки благами, получаемыми через систему социального обеспечения, переоценка возможностей и способностей и т. п.) порождают отрицательные моральные чувства. Понимание сущности моральных чувств и многочисленные примеры из жизни слепых дают полную возможность утверждать, что при правильном воспитании моральные чувства слепых никак не отклоняются от нормы.

Интеллектуальные чувства также существенно зависят от социального положения человека и окружающей его среды. Необходимым условием для развития интеллектуальных чувств является участие в умственной деятельности. Предоставление слепым этой возможности, в частности их обучение в средней и высшей школе, открывает широкие возможности для развития интеллектуальных чувств.

В то же время развитие интеллектуальных чувств обусловлено успехами познавательной деятельности и способностью и возможностью открывать все новые и новые стороны в предметах и явлениях, проникать в их сущность, устанавливать закономерности развития. Слепота сужает сферу чувственного познания, что в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие мышления, ставит серьёзные преграды на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания. Именно поэтому у слепых, особенно дошкольников, часто наблюдается отсутствие любознательности. Однако огромные компенсаторные возможности позволяют слепым преодолеть многочисленные препятствия на пути овладения знаниями, успешно заниматься умственной деятельностью, в процессе которой и развиваются интеллектуальные чувства.

Наиболее существенное влияние слепота оказывает на эстетические чувства, возникающие и развивающиеся при восприятии и создании человеком прекрасного. Эстетические чувства возникают не только при зрительном, но и при восприятиях других модальностей (слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное) . Однако тотальная или парциальная слепота полностью или частично делает невозможным восприятие тех сторон действительности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоциональное воздействие. Этими же причинами обусловлено отрицательное изменение в области культурных потребностей и интересов, также оказывающих существенное влияние на развитие эстетических чувств.

В тифлопсихологии XIX в. было широко распространено мнение, что слепым свойственно наслаждение прекрасным, так как они обладают прирождённым идеалом красоты, а для развития их потенциальных возможностей необходимо специальное воспитание. Тезис о необходимости эстетического воспитания слепых действителен и по сей день, хотя основу для него мы видим не в прирождённом идеале красоты, а в способности слепых правильно отражать окружающий мир при помощи интегральной деятельности сохранных анализаторов. В процессе обучения и воспитания у слепых формируются правильные представления о прекрасном и правильное к нему отношение.

Литература

Ермаков В. П. , Якунин Г. А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М. , 1990.
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М. , 1956.
Зотов А. М. Дефект зрения и психическое развитие личности. / Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л. , 1981.
Литвак А. Г. , Сорокин В. М. , Головина Т. П. . Практикум по тифлопсихологии. М. : Просвещение, 1989.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Игнатьева Анжелика Викторовна

государственное бюджетное образовательное учреждение

Белебеевская специальная (коррекционная)

Начальная школа – детский сад № 37 «Ягодка» IV вида

Становление личности ребенка не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы сложившихся отношений, от общения с другими людьми. Природа межличностных отношений, в которых находится ребенок, влияет на его развитие, воспитание, формирование его личности. Именно в межличностных отношениях проявляются индивидуальные качества ребенка как личности - эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, усвоенные нормы и правила поведения.

Специальные исследования таких отечественных ученых как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывом межличностных отношений. Исследователями отмечается, что в последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

В современных условиях наблюдается увеличение количества детей, имеющих различные зрительные нарушения. Недостатки зрительного восприятия приводят к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (синтез, анализ, сравнение, обобщение и пр.), что ведет к затруднениям при обучении детей в школе, усвоению учебного материала. Также данные исследований показывают, что нарушение зрения значительно сужая сферу чувственного познания, влияет на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности. Нарушение зрения детей влияет и на формирование личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.

Н.Н. Будай в дифференциации детей без нарушений зрения и слуха и с нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия.

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

Е. П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Е. П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками. .

Махортова Г.Х. проведя ряд исследований, сделала вывод, что существует зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей. По ее мнению, неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка. Результаты ее исследований показывают, что у детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны. .

Е. Гаспарова отмечает, что существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов .

А. И. Захаров полагает, что неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. А. И. Захаров говорит, что постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт .

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. И. П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

Повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

Страх перед всем новым, необычным;

Неуверенность в себе, заниженная самооценка;

Ожидание неприятностей, неудач;

Стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

Безынициативность, пассивность;

Склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

Боязнь общения с новыми людьми;

Неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость. .

По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи, анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает в школу, то возникает значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». Если важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

По мнению Крайниковой Т.А., своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития школьников способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья. Такой подход будет стабилизировать эмоциональные состояния детей и их адаптацию в школе.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Список литературы:

1. Будай Н. Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения.